27/09/2010

Evento sobre estudos culturais

4º sbece 1º siece – 4º Seminário Brasileiro de Estudos Culturais e Educação / 1º Seminário Internacional de Estudos Culturais e Educação 23 a 25 de maio – ULBRA Canoas RS – Brasil – site: http://www.4sbece.eventos.dype.com.br/

Apresentação

As máximas de que "o mundo mudou", de que "a escola está em crise" ou de que "as crianças não aprendem" já não dão mais conta (se é que um dia o fizeram) de nos fornecer ferramentas e argumentos necessários para pensar a cultura escolar em nosso tempo. Paralelamente a isso, estamos frente a novas lutas sociais, ligadas à construção das novas configurações culturais por meios das quais os sujeitos, a escola, a educação são hoje produzidos.
Por muito tempo, o campo dos Estudos Culturais esteve (e ainda está) comprometido com a realização de leituras e análises transdisciplinares acerca das tênues alianças entre cultura, economia e poder. Quando vinculado à Educação, o desafio nos pareceu (e nos parece) ser deslindar os fios que ligam tais temáticas (e tais alianças) à forma como a escola e os sujeitos escolares se vêem aí implicado,

OBJETIVOS
Manter-se como um espaço privilegiado de discussões sobre as políticas educacionais e culturais em suas conexões com o amplo e matizado panorama das práticas pedagógicas contemporâneas;
Socializar investigações desenvolvidas na articulação entre Educação e Cultura Contemporânea, com vistas a contribuir para a qualificação permanente dos profissionais da área;
Ampliar o debate em torno desafios atuais da pesquisa educacional desenvolvida na perspectiva dos Estudos Culturais, considerando as transformações sociais, políticas, econômicas e culturais da Pós-Modernidade.
Promover, neste momento em que a articulação dos Estudos Culturais com a Educação conta com quase 15 anos de investimentos em pesquisa, um debate acurado acerca da pertinência do campo de estudo para a educação brasileira hoje

Inscrição de trabalhos
O encaminhamento de trabalhos para o 4º SBECE/1º SIECE deverá ser feito através do envio de resumo vinculado a um dos eixos temáticos do evento. Os resumos deverão ter entre 2500 e 2800 caracteres. Não serão aceitos resumos fora desses limites.

PERÍODO DE INSCRIÇÃO DE TRABALHOS
15 de outubro de 2010 a 15 de dezembro de 2010.

SUBMISSÃO DO RESUMO
O pagamento da taxa de inscrição é condição para a submissão de trabalhos.
A inscrição no 4º SBECE/1º SIECE dá direito à submissão de, no máximo, dois trabalhos.
Não serão aceitos trabalhos com mais de dois autores.
No caso de co-autoria, ambos os autores devem se inscrever no evento.
O envio do resumo será através do próprio formulário de inscrição.
O resultado da seleção dos trabalhos pelo Comitê Científico será publicado no site www.ulbra.br/4sbece até até 10 de março de 2011. Os trabalhos aceitos deverão ser enviados até dia 10 de abril.
Os trabalhos aceitos serão publicados em CD com ISBN.

CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO
A avaliação dos resumos será feita pelos membros do Comitê Científico, considerando os seguintes critérios:
Originalidade e relevância do trabalho;
Consistência e rigor na abordagem teórico-metodológica e na argumentação;
Interlocução com a produção da área e contribuição aos eixos temáticos do Evento.
Adequação a normas da língua escrita.
Caso o trabalho não seja selecionado para apresentação e publicação, a taxa de inscrição não será devolvida. Os trabalhos que não obedecerem às normas estabelecidas abaixo não serão avaliados.

FORMATAÇÃO DO TRABALHO
Para serem publicados, os trabalhos finais deverão seguir as especificações destacadas abaixo:
Texto digitado em Word for Windows, com extensão entre 20.000 a 30.000 caracteres com espaços;
Papel tamanho A4;
Margem superior 3,0 cm e inferior 2,0 cm;
Margem esquerda 3,0 cm e direita 2,0 cm;
Fonte: Times New Roman, tamanho 12,
Espaçamento entre linhas: 1,5cm;
Alinhamento justificado;
Título em maiúscula, negrito, com alinhamento centralizado;
Nome do(s) autor(es), seguido da instituição, abaixo do título com alinhamento à direita;
Citações e referências conforme as normas da ABNT;
Os arquivos deverão ter no máximo 2Mb.
Mais instruções a respeito do envio do texto completo estarão no site após dia 10 de março de 2011.

25/09/2010

Mesas coordenadas do GELPEA

Participaremos do I SELI - I Seminário de Línguas e Literaturas: Tessituras, Interações e Convergências – Local: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ CAMPUS DE CASTANHAL (CUNCAST)- FACULDADE DE LETRAS

Comuncação coordenada do dia 26/10/2010, das 15h40 – 16h50

5-Temática: Interação em sala de aula: instrumentos didáticos na aula de português Coordenador: Profº Dr. José Anchieta de Oliveira Bentes (UFPA/Belém)
Participantes: Me. Rita Bentes, Esp. Rita Leal, Me. Helena Chaves, Me. Socorro Pastana, MSc. Inéia Abreu

Também participaremos do Fórum da UNAMA nos dias 25, 26 e 27 de outubro de 2010
PRÁTICAS DISCURSIVAS EM SALA DE AULA
MSc. Sueli Pinheiro, MSc. Débora Ferreira, MSc. Isabel Rodrigues, MSc. Jane Alves, MSc. Conceição Azevêdo.

18/09/2010

REUNIÃO DO DIA 18.09.10

OLÁ PESSOAL, NOMES DAS PESSOAS PARA EVENTO DA UNAMA, SUGESTÃO PARA NOME DA SEÇÃO E INSERIR OS NOMES DAS FALAS, BEL CONFIRME COM A CÉLIA E PEÇA O CONFIRME O HORÁRIO POR FAVOR,
UNAMA: JANE, DEBORA, BEL, SUELI (COORDENADORA), CONCEIÇÃO

SUGESTÃO DE NOME PARA SEÇÃO: PRÁTICAS DISCURSIVAS EM SALA DE AULA

DÉBORA: TRABALHO DOCENTE E ESCOLA-USINA: MODOS DE DIDATIZAÇÃO DE OBJETOS GRAMATICAIS

CASTANHAL ANCHIETA, RITA, HELENA, RITA LEAL, SOCORRO PASTANA, INEIA

SUGESTÃO DE NOME PARA SEÇÃO: INTERAÇÃO EM SALA DE AULA: INSTRUMENTOS DIDÁTICOS NA AULA DE PORTUGUÊS

PRÓXIMA REUNIÃO: 02.10.10- CASA DA SUELI- 16h

12/09/2010

Uma tese é uma tese - Mário Prado

UMA TESE É UMA TESE
MARIO PRATA

Crônica publicada no jornal O Estado de Sao Paulo.
7 de outubro de 1998.
Sabe tese, de faculdade? Aquela que defendem? Com unhas e dentes? É dessa tese que eu estou falando. Você deve conhecer pelo menos uma pessoa que já defendeu uma tese. Ou esteja defendendo. Sim, uma tese é defendida. Ela é feita para ser atacada pela banca, que são aquelas pessoas que gostam de botar banca.
As teses são todas maravilhosas. Em tese. Você acompanha uma pessoa meses, anos, séculos, defendendo uma tese.
Palpitantes assuntos. Tem tese que não acaba nunca, que acompanha o elemento para a velhice. Tem até teses pós-morte.
O mais interessante na tese é que, quando nos contam, são maravilhosas, intrigantes. A gente fica curiosa, acompanha o sofrimento do autor, anos a fio. Aí ele publica, te dá uma cópia e é sempre - sempre - uma decepção. Em tese. Impossível ler uma tese de cabo a rabo.
São chatíssimas. É uma pena que as teses sejam escritas apenas para o julgamento da banca circunspecta, sisuda e compenetrada em si mesma. E nós?
Sim, porque os assuntos, já disse, são maravilhosos, cativantes, as pessoas são inteligentíssimas. Temas do arco-da-velha.
Mas toda tese fica no rodapé da história. Pra que tanto sic e tanto apud? Sic me lembra o Pasquim e apud não parece candidato do PFL para vereador? Apud Neto.
Escrever uma tese é quase um voto de pobreza que a pessoa se autodecreta. O mundo pára, o dinheiro entra apertado, os filhos são abandonados, o marido que se vire. Estou acabando a tese. Essa frase significa que a pessoa vai sair do mundo. Não por alguns dias, mas anos. Tem gente que nunca mais volta.
E, depois de terminada a tese, tem a revisão da tese, depois tem a defesa da tese. E, depois da defesa, tem a publicação. E, é claro, intelectual que se preze, logo em seguida embarca noutra tese. São os profissionais, em tese. O pior é quando convidam a gente para assistir à defesa. Meu Deus, que sono. Não em tese, na prática mesmo.
Orientados e orientandos (que nomes atuais!) são unânimes em afirmar que toda tese tem de ser - tem de ser! - daquele jeito. É pra não entender, mesmo. Tem de ser formatada assim. Que na Sorbonne é assim, que em Coimbra também. Na Sorbonne, desde 1257. Em Coimbra, mais moderna, desde 1290.
Em tese (e na prática) são 700 anos de muita tese e pouca prática.
Acho que, nas teses, tinha de ter uma norma em que, além da tese, o elemento teria de fazer também uma tesão (tese grande). Ou seja, uma versão para nós, pobres teóricos ignorantes que não votamos no Apud Neto.
Ou seja, o elemento (ou a elementa) passa a vida a estudar um assunto que nos interessa e nada. Pra quê? Pra virar mestre, doutor? E daí? Se ele estudou tanto aquilo, acho impossível que ele não queira que a gente saiba a que conclusões chegou. Mas jamais saberemos onde fica o bicho da goiaba quando não é tempo de goiaba. No bolso do Apud Neto?
Tem gente que vai para os Estados Unidos, para a Europa, para terminar a tese. Vão lá nas fontes. Descobrem maravilhas. E a gente não fica sabendo de nada. Só aqueles sisudos da banca. E o cara dá logo um dez com louvor. Louvor para quem? Que exaltação, que encômio é isso?
E tem mais: as bolsas para os que defendem as teses são uma pobreza.
Tem viagens, compra de livros caros, horas na Internet da vida, separações, pensão para os filhos que a mulher levou embora. É, defender uma tese é mesmo um voto de pobreza, já diria São Francisco de Assis. Em tese.
Tenho um casal de amigos que há uns dez anos prepara suas teses. Cada um, uma. Dia desses a filha, de 10 anos, no café da manhã, ameaçou:
- Não vou mais estudar! Não vou mais na escola.
Os dois pararam - momentaneamente - de pensar nas teses.
- O quê? Pirou?
- Quero estudar mais, não. Olha vocês dois. Não fazem mais nada na vida. É só a tese, a tese, a tese. Não pode comprar bicicleta por causa da tese. A gente não pode ir para a praia por causa da tese. Tudo é pra quando acabar a tese. Até trocar o pano do sofá. Se eu estudar vou acabar numa tese. Quero estudar mais, não. Não me deixam nem mexer mais no computador. Vocês acham mesmo que eu vou deletar a tese de vocês?
Pensando bem, até que não é uma má idéia!
Quando é que alguém vai ter a prática idéia de escrever uma tese sobre a tese? Ou uma outra sobre a vida nos rodapés da história?
Acho que seria um tesão.

08/09/2010

Primeiro dia no CIAD - Rio de Janeiro

Participamos do CIAD, na UFRJ. A abertura foi com os prof. Patrick Charaudeu e Dominique maingueneau. Apresentarei aqui algumas anotações sobre a fala de Charaudeu.

O Prof. Charaudeu, de uma maneira descontraída, apresentou fatos ocorridos em suas vindas ao Brasil. Desses fatos, levantou a hipótese de que o brasileiro sabe modalizar: “Eu acho que posso” (referindo a um carregador de bagagem no aeroporto), “é pertinho...” (demora cerca de uma hora). Parece que o verbo achar é mágico. O professor usou o verbo para se livrar de um assaltante: “eu acho que eu vou me zangar!” E os assaltantes saíram correndo. No hotel, disseram: “eu acho que o senhor teve muita sorte.”
A partir desses exemplos, se formula a tese da modalidade enunciativa. Tais atitudes são características de identidades, ou rituais sociolinguísticos.
Os brasileiros têm uma maneira efusiva para saudar. E para agredir pode ser muito sutil.
Outra questão colocada foi a distinção entre o ponto de vista da língua e o ponto de vista do discurso. No ponto de vista da língua se discute um conjunto de marcas presentes no texto ou enunciado. Algumas categorias: pronomes, tempos do verbo, dêiticos, verbos e advérbios.
No ponto de vista do discurso se discute o processo de encenar o seu dizer, a situação de interação, a imagem do seu interlocutor, o universo de saber do seu interlocutor.
O que predomina é o o ponto de vista do discurso: é a partir dele que realizamos as estratégias e utilizamos os elementos linguísticos.

05/09/2010

Trabalhos com Gêneros Discursivos

O GÊNERO LENDA E SUAS CONTRIBUIÇÕES AO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Isabel Cristina França dos Santos Rodrigues *(SEDUC/SEMEC)
RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo discutir a recepção do gênero lenda (narrativas “Os filhos do Boto” e “A Matintaperera” pertencentes ao acervo do IFNOPAP1), baseando-se numa perspectiva dialógica da constituição da escrita, observando as relações intertextuais e interdiscursivas presentes na produção dos alunos de uma turma de 5ª série do ensino fundamental de uma escola pública estadual a partir do corpus coletado durante a implementação de uma proposta de pesquisa-ação.

ABSTRACT

The present paper has the objective of discussing the reception myth genre (“Os filhos do Boto” and “A Matintaperera”) belongs to the IFNOPAP), based in a dialogic perspective about writing, observing the intertextual and interdiscursive relations presented on the texts in a 5 th class at a public school during the development an action research.

KEYWORDS: Literacy; Discourse genre; Textual production; Action research; Retextualization; Intertextuality.


0. Introdução

Atualmente, as atividades de produção textual têm sido o foco do trabalho desenvolvido na maioria das aulas de língua materna como uma das principais formas de avaliar os educandos no que se refere ao “domínio” do conteúdo ministrado. Em função disso, a oralidade fica cada vez mais de lado, pois é vista, em muitos casos, como algo que pode prejudicar a elaboração dos textos escritos.

Alia-se a esse encaminhamento a negação de tudo o que não está devidamente institucionalizado como padrão no contexto escolar: o uso excessivo de textos quase sempre os pertencentes a autores apresentados, sobretudo, nos livros didáticos de LM, que pouco estão relacionados à realidade dos alunos. Conseqüentemente, os educandos são convocados a elaborarem textos (redações) cujos temas não refletirão as experiências e as necessidades comunicativas que eles acumulam em interações com outras comunidades (família, trabalho, igreja, etc.).
Deixa-se, assim, de lado a bagagem cultural dos educandos, tendo-se a leitura como uma atividade quase mecânica. Resta aos alunos tentarem dar conta das tarefas estabelecidas pelo professor e, nessa tentativa eles demonstrarão, através de seus textos, maneiras de lidar com a escrita nem sempre prestigiadas pela instituição escolar. Além disso, em sala de aula, as atividades de linguagem baseadas no texto visam à correção centrada na observação do uso do código, segundo as classificações da gramática normativa. O problema reside justamente em acreditar que em função do ensino prescritivo, pode-se desconsiderar as experiências que os educandos possuem em relação a seu sistema linguístico, uma vez que eles utilizam-se de variedades diferentes daquela privilegiada pela instituição escolar.

Por seu turno, o professor frustra-se ao perceber que suas aulas limitam-se aos exercícios das regras da gramática tradicional, mas que nas redações os alunos não conseguem usar tais regras, ou quando as utilizam nem sempre conseguem dar coerência a seus textos. Demonstra-se, assim, que a maneira como está sendo conduzido o ensino de Língua Materna nas escolas não refletirá a língua nos seus usos efetivos, seja por parte do professor, seja pelos alunos que acabarão por evadir-se da escola, uma vez que não conseguem “falar a mesma língua que ela” (Kleiman, 1998a, 1998b; Matencio, 1994 b; Soares, 1985).

A partir da observação dos encaminhamentos adotados pelos professores em aulas de LM de uma escola pública estadual, verificou-se que a base desses encaminhamentos era de se trabalhar a produção textual utilizando gêneros (principalmente os literários) apresentados no livro didático. Em função disso, propomos uma alternativa de se trabalhar com o gênero lenda (lendas do Boto e da Matintaperera), tendo em vista que este era um dos mais solicitados por parte dos alunos.

A opção pelo gênero lenda ocorreu pelo fato de se ter percebido que o gênero lenda é utilizado (pelos professores) no contexto escolar em boa parte nos eventos alusivos à semana do folclore durante o mês de agosto, e não como um objeto de ensino entre tantos outros para se trabalhar a produção textual. Além disso, o referido gênero possuía uma configuração bem diferenciada dos textos até então apresentados aos alunos no que tange à modalidade escrita (transcrição de uma narrativa com explícitas marcas da língua coloquial), que acabou por despertar bastante a curiosidade dos educandos. Trabalhos desta natureza têm sido realizados com mais frequência (Gomes-Santos, 2000; Rodrigues & Cunha, 2003; Rodrigues, 2005; 2006).

1-Fundamentação teórica

Partindo da idéia de se verificar a recepção de um gênero em sala de aula, selecionou-se para este trabalho os pressupostos teóricos do dialogismo bakhtiniano, mais precisamente, no que se refere à atitude de “compreensão responsiva ativa” por parte do interlocutor, ou seja, analisar de que forma a “réplica” do aluno no momento em que é convocado a retextualizar os textos propostos durante o desenvolvimento da pesquisa-ação atualiza certos enunciados de maneira diversificada, ora atendendo às possíveis expectativas do professor, ora subvertendo-a, ou negando-a, conforme seus propósitos interlocutivos e seus conhecimentos de mundo.

Dessa maneira, procurar-se-á mostrar que os alunos não têm uma atitude passiva diante dos textos que lhes são apresentados no contexto escolar. Assim, segundo Bakhtin, o falante “não espera uma compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento em voz alheia, mas uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma execução...” (Bakhtin, 1997, p.272). Com base nisso, pode-se dizer que os educandos, no momento da produção textual, acabam por imprimir em seus textos conhecimentos de mundo nem sempre legitimados no contexto escolar, como por exemplo, as suas histórias de letramento, que bem pouco têm sido valorizadas pela escola, reiterando um modelo de letramento autônomo centrado na construção da cognição sem contextualizar os aspectos da leitura e da escrita em atividades discursivas. Assim, não cria oportunidades de implementação do modelo de letramento ideológico caracterizado pela valorização das práticas sociais significativas para determinada comunidade (Kleiman, 2003).

A escola torna-se a instituição destinada a promover e transmitir os valores legitimados por aqueles que detém o poder e que, portanto, atribuem à essa instituição a função de reiterar os papéis sociais. A língua acaba por ser um objeto de exclusão, detendo-se por assim dizer, em contextos nos quais pessoas com diferentes status societal (principalmente, aqueles de nível mais baixo, segundo os critérios que privilegiam a escrita), sentem-se, em boa parte, no que Mey (2001) chama de duplo dilema. Esses sujeitos querem ver sua voz respeitada, via suas escolhas lexicais, como também “participar de um contexto mais amplo da sociedade” (Mey, 2001, p.140), no qual são mobilizados recursos próximos às linguagens mais valorizadas socialmente.

Contrapondo-se à ideologia do modelo autônomo de letramento, a escola poderia criar estratégias (voltadas, principalmente, para os usos reais da língua) para que os indivíduos não estivessem submetidos ao ensino-aprendizagem da forma, mas da função da língua (Kleiman, 2000). Isso contribuiria para que eles não fossem etiquetados como incapazes e, conseqüentemente, fadados à ignorância, ao subemprego, à acomodação por não saberem utilizar as regras da gramática normativa de maneira adequada, por exemplo.

Em direção similar ao que defende Bakhtin (1997), vale ressaltar aqui a proposta de Possenti (2002) no que se refere à autoria dos educandos na produção escrita, posto que estes, ao escreverem, reacentuam de uma forma ou de outra um determinado gênero, fenômeno este que é um dos focos deste trabalho, pois, segundo Possenti, avaliar o grau de autoria de um texto significa considerar algumas etapas: num primeiro momento, diferenciar a leitura de um texto sob um olhar de dois tipos: a) o olhar de “o quê”, que busca apenas o conteúdo direto da mensagem do texto, e b) o olhar de “como”, ou seja, do modo como esse texto tem o seu sentido construído num dado evento comunicativo.

Diante da necessidade de o professor desenvolver um trabalho a partir dos problemas de uso da linguagem (Moita Lopes, 1996) identificados em sala de aula, procurou-se fazer uso dos embasamentos teórico-metodológicos da pesquisa-ação, pois ela oferece “um método poderoso para preencher as lacunas entre a teoria e a prática educacional” (McNiff, 1988, p. 01). Além do fato de possuir como foco “o processo do uso da linguagem” e não mais o produto final, no qual não se observa o contexto e as condições de produção das atividades de linguagem das quais os sujeitos participam. Além de um caráter educacional, a pesquisa-ação possui um caráter político, por envolver pessoas reais em situações concretas. Consideramos esta perspectiva como a mais viável para o tipo de trabalho que desenvolvemos, tendo em vista que ela leva em consideração que em qualquer estudo contextualizado é essencial que se respeite à visão que os participantes (professora-pesquisadora e alunos) têm do contexto.

No caso mais específico do ensino de LM, a pertinência da pesquisa-ação é válida, à medida que o educador, de forma geral, poderá fazer uso, por exemplo, das histórias de letramento dos seus educandos, e a partir destas ampliar o nível de letramento dos mesmos. Além disso, nessa perspectiva, a posição delegada ao professor é bastante significativa, pois ele é motivado a aventurar-se na organização de teorias que levem em conta a realidade dos demais atores do processo educativo e o contexto no qual estes se encontram. Para que isso ocorra, o educador precisa também ser criativo, colaborativo e, dialógico, visto que enquanto professor-pesquisador apresentará a sua proposta aos demais colegas e tentará persuadi-los a se envolverem nessa proposta. Isso é interessante, pois, a realidade de uma parte considerável dos profissionais em educação, mesmo nos mais variados níveis de ensino e de faixa salarial é a seguinte: carga horária máxima; turmas superlotadas; escolarização mínima exigida na sua função, entre tantos fatores que acabam por não criar condições mais favoráveis para que um professor se torne um professor-pesquisador.

2-Caracterizando o gênero lenda
Segundo Cascudo (1978, apud Rodrigues & Cunha, 2003), as lendas sofrem uma grande intervenção do sobrenatural, assim como a leitura e o ritual que são conferidos a elas, dando-lhes “meia certeza da credulidade”, que acabam por manter a tradição de um povo. Assim, trabalhar o gênero lenda, no contexto escolar, também resgataria o aspecto cultural, incentivando os educandos a darem continuidade a uma tradição que aos poucos está sendo esquecida, que é o “contar histórias”, conforme afirma (Fares, 1997) que, em sua pesquisa com contadores de histórias, verificou que essa tradição está em via de extinção por dois motivos: “a falta de tempo e o desinteresse pelas coisas do que lembra o passado” (Fares, 1997, p.31). Caberia, então à escola oportunizar esse tipo de trabalho.

Partindo-se das relações intertextuais que os alunos constroem, utilizando um gênero pelo qual já circulam, não significa que só poderemos trabalhar com gêneros que os alunos conhecem, antes mesmo do seu processo de escolarização. Mas que essa prática sirva de base para que o educando possa estabelecer mais relações intertextuais nas suas produções, já que os sujeitos terão condições mais favoráveis de conversar e principalmente, de escrever a partir daquilo que conhecem (Koch, 1998; Kleiman, 2000). Esta atitude criará condições para que o educando re-signifique as suas relações com suas práticas linguageiras e, posteriormente, tenha acesso a outros gêneros mais institucionalizados.
Para Kleiman (2000)
“o incentivo para a leitura está no cotidiano dos próprios alunos, pronto a ser percebido pelo professor que procura conhecê-los. O interesse dos alunos por um tema específico deve constituir-se no ensino por meio do qual seu repertório textual é ampliado e diversificado” (Kleiman, 2000, p.229).

Isso indica que o professor precisa conhecer os seus alunos para poder selecionar os gêneros com os quais trabalhará. O que ocorre, na maioria das instituições escolares, tanto da rede pública quanto da rede particular, é que durante a semana pedagógica, realizada no início de cada ano letivo, planejam-se os conteúdos, estratégias, recursos e formas de avaliação a serem trabalhados no decorrer do ano, antes de se conhecer os alunos. Essa é uma práxis escolar que toma os educandos como sujeitos homogêneos. Poucos são os casos em que o professor (que trabalha o dia todo na maioria dos casos) adapta o seu planejamento às necessidades de leituras manifestadas pela turma.

3- Análise dos dados

3.1. Retextualização discursivo-temática

a) Narrativa policial


No texto [05], o personagem Boto é apresentado como um tarado e não como conquistador que não precisaria, portanto, fazer uso da força para ter uma mulher. Note-se também que nesta retextualização o personagem Boto é pluralizado - “andava muitos Botos por lá” - o que pode indicar a associação a bando (marginais) ou mesmo a freqüente ameaça que muitas crianças sofrem em nossa sociedade. Isso reflete, de certa maneira, a circulação do aluno pelo gênero narrativa policial, posto que apresenta algumas características desse gênero textual, tais como: a) localização do crime feito quase sempre às escondidas: -“legaram elas pra dentro do mato”-; b) caracterização dos personagens, conforme as suas ações: as escolhas lexicais de tarados, abusaram para se referir aos Botos. As mulheres são as vítimas, que se vêem envolvidas pelos marginais (Botos) -“Mas mão sabiam que eles eram Boto depois que elas foram saber que eles eram muitos tarados”-. Observe-se que o uso do operador argumentativo “Mas”, utilizado logo após o enunciado -“eles a gararam umas mulheres”-, serve para explicar que apesar de as mulheres terem permitido que os rapazes as agarrassem (atitude relevante numa conquista), elas não imaginavam que eles eram Botos; c) detalhes das ações: -“eles pegaram elas e legaram elas pra dentro do mato abusaram muitos dalas”.

b) Os Contos de fadas


Entre os textos selecionados, tomemos alguns para mostrar indícios de como os educandos retomam, de alguma maneira, os contos de fadas. Estes indícios aparecem, ora referindo-se à progressão da narrativa dos contos de fadas, ora às ações atribuídas aos personagens típicos desses contos, contrapondo-se àqueles apresentados nos textos-base, ora estabelecendo relações com a situação comunicativa caracterizada como interação em sala de aula. No caso das relações com os contos de fadas, elas ocorreram, dentre outras maneiras a partir da progressão da narrativa, como por exemplo, na utilização da marca de circunstancialização temporal “Era uma vez” na narrativa do Boto (uma boa parte desses-11 de um total de 13). Esta marca, assim como “Feliz para sempre”, entre outras, serviram também como organizador textual e ajudaram na progressão dos textos, encaminhando o interlocutor de maneira a melhor imprimir coerência a esses textos.


A expressão “Era uma vez”, segundo Gomes-Santos (2000), serve como organizador textual, em função da tradição da narrativa oral, servindo, portanto, para orientar o interlocutor. Essa marca de circunstancialização foi reiterada, na maioria das vezes, pela marca de fechamento: “Felizes para sempre” ou expressões equivalentes.


As marcas dos contos, em que o aluno é convocado a recontar o gênero lenda, mostra a sua identidade letrada em relação aos contos de fadas, por exemplo, no texto [03], no qual a progressão da narrativa aparece nos três momentos: abertura “Era uma vez”; progressão “Um certo dia” e fechamento “ficaram felizes para sempre”. A relação estabelecida com os contos de fadas ocorre pelo uso do termo “princeza”, que remete aos frames castelo, realeza, componentes dos cenários dos contos de fadas. Observa-se também neste texto a utilização do operador argumentativo “mesmo”, atribuindo credibilidade à idéia de que a moça se apaixonou realmente pelo Boto, justificando uma quebra da expectativa por parte do interlocutor. Essa primeira construção de sentidos contrários ocorre, através de uma intertextualidade das diferenças (Sant’Anna, 1985 apud Bentes, 2003) às expectativas do enredo da lenda em questão, aproximando-se ao que Maingueneau (2005) define como “valor de subversão de um texto por outro texto”. Por conta disso, percebe-se que o educando demonstra certo indício de autoria16 por mesclar o conto de fadas com a lenda, dando outro encaminhamento ao personagem do Boto (antes, conquistava e abandonava. Agora, ele constitui família, seguindo todo um ritual), humanizando.

3.1.2- Presença da Interdiscursividade


a) Discurso masculino


Com relação aos discursos masculinos presentes em alguns textos que constituem o corpus que foi analisado, destacou-se o texto [09] pelo fato de ele deixar mais em evidência esse tipo de discurso. Deve-se levar em conta que esse texto foi produzido por uma dupla formada por meninas, durante a atividade nº 04, cujo comando era “Escolha um colega e construa uma história em Quadrinhos a partir da lenda em estudo”.


Nesta HQ há uma intertextualidade implícita com um discurso masculino percebido no seguinte enunciado: -“Ti engravidar”-. Este enunciado resume a clara intenção masculina que caracteriza o personagem do Boto. Acrescente-se a isso o encaminhamento dado pela leitura do título da história: “O Boto o igravidador de mulheres”, já sinalizando para que se construa a identidade de conquistador, que tem o claro objetivo de engravidar a moça. No entanto, há um ensaio na construção de um argumento/discurso feminino contrário presente nos enunciados: -“Mas quais são as suas itenções”-; -“O quer você está Perçando”-(no início) e -“Pocha vai mais, Devagar”-, indicando uma atitude em não aceitar passivamente a posição de mulher-objeto/submissa. Fala-se em ensaio de um discurso feminino porque na seqüência das ações, verifica-se que a moça, apesar de questionar a postura do Boto, acaba cedendo aos encantos dele.


O título deste texto encaminha a narrativa para que o leitor tenha a idéia de que o Boto só quer engravidar as mulheres com quem se envolve. Isso é reiterado pela inserção do verbo “ficar” em -“Oi gatinha que tal agente ficar hoje”-, tendo em vista que o sentido compartilhado pelos interlocutores é encontro envolvendo uma relação sexual.

b) Discurso feminino
Na HQ [20], observa-se através da tentativa de fuga do Boto em relação a Matinta, como ele sempre faz com as outras mulheres aliado ao fato de que a Matinta lhe deu uma surra (ele está todo marcado e isso provoca a admiração até de uma árvore (07) que testemunha a cena da tentativa de fuga). Entretanto, a personagem da Matinta não aceita essa iniciativa e o enlaça com um chicote. A posição social respaldada pelo repertório cultural dos interlocutores dá conta para que a sua relação com o Boto tenha um final feliz. A interdiscursivadade com o discurso feminino decorre justamente da não aceitação do abandono (ser tratada apenas como um objeto e depois ser desprezada).


O que nos chama a atenção neste texto são as escolhas lexicais efetuadas pelo aluno, por exemplo, no título “O natal do Boto e da Matinta” a forma nominal “natal” demonstra a relação com o contexto da atividade: a pesquisa foi realizada durante um período no qual estavam ocorrendo atividades relacionadas ao Natal. Isso mostra que o contexto da situação comunicativa mais imediata pode influenciar, de algum modo, na produção textual. Outro fato é de mesclar os personagens (Matinta/Boto), da utilização dos termos “gato”/”gata” e da expressão “me amarro” sinalizam, de certa forma a linguagem típica da faixa-etária dos sujeitos da pesquisa. Esse tipo de escolha expressa a posição do sujeito-autor, pois reacentua o enredo tratado a partir da sua percepção de mundo em relação à conquista e a forma de tratamento durante a conquista.c) Crendices populares
No texto [10], há uma réplica do aluno, no sentido de adicionar o uso da crendice de que ao dormirmos no interior de uma determinada maneira: -“com o cabelo p/ fora da rede”-, consegue-se atrair a Matinta Perera. A utilização da forma verbal “me falaram” com a indeterminação do sujeito parece estar relacionado ao que Gomes-Santos (1999, p.150), chama de “enunciador universal, freqüente em relatos constituídos na tradição oral”, atribuindo maior credibilidade ao seu texto. Isso é relevante porque o aluno acredita que o seu interlocutor (professora-pesquisadora) compartilha desse conhecimento.


A utilização da pró-forma “nós” indica que o aluno, ao pluralizar, insere a idéia de que não é só com ele que pode acontecer, mas com o seu interlocutor também. Isso atribui um caráter universal ao seu texto. Essa troca para “nós” mostra esse propósito interlocutivo. A inserção do termo “fumaça” retoma o referente fumo apresentado no texto-base.

4- Considerações finais


O movimento observado durante a realização das atividades demonstra que os alunos, ora concordam e ampliam a tarefa escolar, ora a subvertem, motivados pelos seus propósitos interlocutivos, evidenciando o fato de que eles não têm uma atitude passiva diante dos textos (Bakthin, 1997). E ao se trabalhar o gênero lenda, isso não foi diferente, mesmo não sendo este gênero reconhecido ainda como um recurso de ensino. Aliás, apesar de os gêneros discursivos serem elencados como os objetos de ensino de Língua Materna e o texto como a unidade desse ensino e fazerem parte da abordagem enunciativa preconizada nos PCNs de Língua Materna, mais especificamente, no que se refere aos usos da linguagem, bem pouco são evidenciados em atividades práticas de sala de aula que utilizem esses gêneros, e quando o fazem é apenas para se trabalhar aspectos concernentes às regras da gramática normativa.


Implementando-se um ensino de LM levando-se em conta as perspectivas do letramento ideológico, a escola poderia exercer o seu papel de forma justo, eficiente e ética. Para isso, deverá utilizar o ensino da língua, colocando em palco estratégias discursivas relacionadas tanto à oralidade quanto à escrita, já que de fato o projeto de ensino de LM utilizado nas escolas é bastante excludente. Acrescente-se a isso o fato de que as pesquisas acadêmicas levam um bom tempo para chegarem à escola e isso dificulta a reflexão a respeito das práticas pedagógicas do ensino de Língua Portuguesa somado ao desprezo quase total do uso da oralidade no ambiente escolar.


Diante disso, o professor de Língua Materna deveria oportunizar aos alunos o uso de vários gêneros, fazendo com que esses alunos tivessem condições de refletir a respeito não só dos mecanismos lingüísticos envolvidos nesses textos, mas também dos propósitos discursivos norteadores dos mesmos numa dada interação, além de se levar em conta os usos que os alunos fazem da língua no seu cotidiano. Entretanto, deve-se considerar que mesmo as práticas docentes não sendo ainda as mais condizentes com as perspectivas dos gêneros discursivos, numa perspectiva dialógica da linguagem, assim como de letramento ideológico, não se pode reconhecê-las como culpa do professor. Deve-se ressaltar que há sim a necessidade de se investir na formação do professor, como enfatiza Kleiman (2001), pois esse profissional teria condições mais favoráveis de elaborar programas educacionais levando em consideração o conhecimento de mundo de seus alunos.


Percebeu-se também que o gênero lenda ainda tem seu valor nos dias de hoje, posto que a é lenda repassada de geração em geração pelos pais, tios, avós etc., predominantemente, no âmbito familiar, o que não ocorre nas escolas, como se observou na pesquisa realizada. Este gênero era trabalhado durante a Semana do Folclore, o que foi reforçado na maioria dos depoimentos dos professores e técnicos da escola. Entretanto, notou-se uma ótima receptividade por parte dos alunos, uma vez que eles procuraram participar de todas as etapas da proposta de pesquisa-ação com disposição e entusiasmo, reforçando, de certa forma, a necessidade desse resgate cultural em sala de aula.




ANEXOS

Texto [05]- O Boto tarado
Era uma vez num sitiu andava muitos Botos porlá eles a gararam umas mulheres mas Mas mão sabiam que eles eram Boto depois que elas foram saber que eles eram muitos tarados eles pegaram elas e legaram elas pra dentro do mato abusaram muitos dalas quando foi no outro dia elas tavam mortas.


Texto [20]- O natal do Boto e da Matinta


(02)FELIZ NATAL GATO
(03) FELIZ NATAL GATA
(04)ME AMARRO EM VOCÊ
(05)Nem tente fugir
(06)Peguei uma surra e vou pular..
(07)Ah!
(08)e foram Felizes Pra Sempre!
FIM


Texto [10]- A feiúra da Matintaperera
A matinta Perera ela vira dela assim....
A matinta Perera tem o cabelo tudo pra frente ela é muito feia, não dá para com para, ela gosta de fumaça, a meia-noite ela vira igual ao um pássaro e da um assobio muito forte ela é igual a uma bruxa, me falaram que se nós dormimos no interior com o cabelo p/ fora da rede atrai matinta Perera, suas unhas são grandes ela tem um chicote entre as unhas.
Texto [03]- A paixão do Boto para uma princeza

O Boto era muito a paixonadando há uma princesa e ela nunca dava nem uma bola para ele mais chegou um certo dia quela se apaixono por ele. Ela se apaixonou mesmo por ele e chegou um certo dia que ele pediu a mão dela em casamento eles se casaro tiveram filhos eles aproveitaram muito a vida inteira eles ficaram felizes para sempre.
Texto [09]- O BOTO O IGRAVIDADOR DE MULHERESoi gatinha que tal agente ficar hoje
tudo
Bem
Mas quais são as suas itenções
Ti engravidar
O quer você está Perçando
Você que dança comigo
Claro que sin
Pocha vai mais, Devagar

REFERÊNCIAS


BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In:__________. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes. Pp. 277-326.
GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato. Recontando histórias na escola: gêneros discursivos e produção da escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: _____ (org.). Significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 15-61.
POSSENTI, Sírio. Indícios de autoria. In: Perspectiva, Florianópolis, v. 20, n. 01, p. 105-124, jan./jun. 2002.
RODRIGUES, Isabel C. França dos Santos, CUNHA, Maria das Graças Ferreira da. O Resgate das lendas em sala de aula.Monografia do curso de Especialização em Língua Portuguesa: uma abordagem textual. Orientadora: Profª Ana Lygia Cunha, Belém-Pa, 2003.
RODRIGUES, Isabel C. F. dos Santos. A Construção dos significados da escrita nas práticas escolares a partir de uma perspectiva dialógica da linguagem. Julho, 2004. UFPa (inédito).
_______________________________. A recepção do gênero lenda em sala de aula. Junho de 2005. UFPA. (inédito).
_______________________________. Retextualização e intertextualidade em textos de alunos de 5ª série do ensino fundamental dissertação. Agosto, 2006.



Comentários:


"Adorei seu artigo, pois realmente acredito que o professor comprometido é aquele que busca novas alternativas para motivar os alunos para um aprendizado participativo e neste aspecto o seu trabalho mostra a relevância do gênero lendas que, além de fazerem parte de nossa cultura, são bem aceitas pelos educandos, promovendo a interação e o resgate da cultura, contribuindo para uma aprendizagem participativa. Parabéns".


Jane Caxias-5 de outubro de 2010 20:27

Práticas de linguagem e formas do trabalho docente

RITA BENTES (UFRN)

Práticas de linguagem e formas do trabalho docente

Esta comunicação propõe refletir sobre o trabalho docente no processo de ensino aprendizagem de gêneros discursivos, no contexto da aula de Língua Portuguesa. Busca-se também descrever e interpretar as formas de docentes e discentes viabilizarem o saber ensinável, o que acontece por meio da prática de sequências didáticas. Este processo de ensino e aprendizagem efetiva-se com base nos diversos instrumentos tomados enquanto discursivos, materiais, valorados e usados historicamente por estes sujeitos particulares. A experiência relatada e analisada ocorreu quando os alunos da disciplina Ensino-Aprendizagem de Língua portuguesa I, do Curso de Letras, da Universidade Federal do Pará, realizaram uma oficina para alunos do Ensino Fundamental e Médio circunvizinhos desta Instituição de Ensino Superior. A condição de existência dessas trocas encontra-se nos procedimentos didáticos dos ministrantes da oficina assumindo o papel de docentes quando propõem aos alunos atividades de leitura, escuta, produções orais e escritas de textos, planejadas em módulos. A obtenção do corpus se deu por meio de gravações em vídeo, áudio, anotações em diário de campo das oficinas de português. A análise dos dados nos permitiu revelar o modo como os docentes ensinam o conto regional, a propaganda impressa, o seminário escolar, a sinopse, o texto teatral, e focalizam a aprendizagem desses gêneros pelos alunos, por meio de diversos instrumentos didáticos, para garantir que sejam o objeto ensinado.

Trabalho docente e escrita na alfabetização

PATRÍCIA SOUSA ALMEIDA (SEDUC-PA)
Trabalho docente e escrita na alfabetização

Este trabalho decorre de uma pesquisa inserida na área de estudos linguísticos, na linha ensino-aprendizagem da língua portuguesa, que se propôs a investigar o modo com que uma professora de 1ª série do ensino fundamental de oito anos transforma objetos de ensino em objetos ensinados. O trabalho docente examinado insere-se no conjunto de atividades pedagógicas regulares de uma escola municipal de ensino fundamental localizada no bairro Curuçambá, periferia de Ananindeua/PA, portanto em um contexto sócio-educacional peculiar. A turma na qual a professora-alfabetizadora realizava seu trabalho quando da investigação era composta por 22 alunos, todos com experiência escolar naquela mesma série, portanto repetentes, e ainda não alfabetizados. O episódio a ser apresentado corresponde a atividades didáticas em torno do gênero discursivo calendário e demonstra a forma com que a docente presentificou e topicalizou (Aeby Daghé & Dolz, 2007) tal objeto de ensino em sua classe. A investigação convocou as teorias bakhtiniana e vigotskiana de linguagem e de aprendizagem, assim como subsídios teóricos sobre trabalho docente (Tardif & Lessard, 2007; Schneuwly, 2000), e teve como pretensão descrever e analisar uma prática docente, cujos resultados demonstravam (do ponto de vista da pesquisadora) eficiência na apropriação pelos alunos do código linguístico escrito, para explicitar os caminhos que conduziam a tal êxito. De fato, o referido trabalho docente na alfabetização desvelou-se sedimentado (Cf. Rojo, 2006b; Schneuwly, 2002-2003; Schneuwly, Cordeiro & Dolz, 2005), em que atividades de alfabetização articulam-se a atividades de letramento (e de “numeramento”), compondo um todo voltado para o ensino da escrita.

O trabalho docente na educação de surdos

JOSÉ ANCHIETA BENTES (UFSCAR)
O trabalho docente na educação de surdos

Esta comunicação apresenta algumas das representações sociais de professoras sobre suas formas de trabalhar com surdos. O interesse primário são as práticas docentes relacionados aos fatos ocorridos em sala de aula e as concepções das professoras sobre a pessoa surda, sobre suas práticas em sala de aula e sobre a inclusão. A relevância desse interesse ocorre em função de se conhecer como se trabalha na educação de surdos para propor reflexões e reformulações às políticas normalizadoras que ainda ocorrem na educação de pessoas deficientes. Com base na teoria de representações sociais e nos pressupostos da pesquisa transdisciplinar, o problema de pesquisa é: por trás de uma (aparente) variabilidade inter-professoras no modo de trabalhar com surdos, que representações sociais predominam na educação dos alunos surdos? O trabalho com o surdo está orientado para a normalização ou para a disnormalização? Busca-se, especificamente, verificar, na amostra pesquisada, as situações-problema e soluções apresentadas pelas professoras, centrando-se no que é efetivamente ensinado, nas metodologias, nos objetivos, nas formas de avaliação subjacente a cada prática de sala de aula, nas duas escolas públicas especiais, a Federal: o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES-Rio de Janeiro-RJ), e a Estadual, Unidade de Educação Especializada Professor Astério de Campos (UEESPAC-Belém-Pa). Em tais estudos, questionam-se as perspectivas discursivas estabelecidas de normalidade e de anormalidade dos corpos, que fundamentam grande parte do que se diz, do que se faz, do que se quer com a educação de pessoas deficientes e particularmente de pessoas surdas. As observações indicam que discursos capacitistas e normalizadores são predominantes, mas também já se observam afirmações e ações que no trabalho vão ser caracterizados de disnormalistas.

Práticas de professores aposentados

ISABEL CRISTINA FRANÇA DOS SANTOS RODRIGUES (SEMEC-PA/PG-UFPA)
Práticas de professores aposentados

A Formação de professores é uma temática que nos convida a dialogar com questões culturais, econômicas, históricas e de linguagem por conta dos aspectos que a envolve. Tais diálogos se tornam pertinentes tendo em vista que em educação nada é neutro e que os sujeitos se constituem na interação com o outro. Nesse encaminhamento, o trabalho mostra os resultados iniciais do projeto que desenvolvemos com um grupo de professores aposentados de duas vilas (Moiraba e Carmo do Tocantins), distritos de Cametá, no interior da Amazônia paraense. Esse grupo de docentes desenvolve atividades envolvendo tanto os professores que ainda estão na ativa quanto com seus alunos, mesmo já gozando dos benefícios de suas aposentadorias. As comunidades valorizam as práticas desses professores, seja no contexto escolar, seja nas ações desenvolvidas por eles na igreja. A maioria desses docentes revela por meio seus relatos que o engajamento nas ações desenvolvidas nas vilas perpassa um longo período de suas vidas. Discutir o papel que esses aposentados exercem nas comunidades, assim como analisar de que maneira suas práticas são referendadas ao longo do tempo pelos professores em exercício e pelas comunidades como um todo são os motes deste trabalho. Tais encaminhamentos parecem-nos uma possibilidade de entender melhor o fato de que, mesmo diante de um modelo de formação agendado, há outro (ainda a ser investigado melhor) no qual as práticas sociais desses aposentados ocupam lugar de relevância. Para tanto, selecionamos os seguintes aportes teóricos norteadores de nossa pesquisa, a saber: Idoso (ANDRADE, 2009; VERAS, 2004), Globalização (LOMBARDI, 2001), Formação docente (ARROYO, 2008) e Currículo (GOODSON, 2008; APPLE, 2006); Dialogismo (BAKHTIN, 1997); Estudos Culturais (HALL, 2001).

RESUMOS

Linguagem e trabalho docente: aportes teóricos, procedimentos metodológicos e dispositivos analíticos

SANDOVAL NONATO GOMES-SANTOS (USP)

O trabalho docente entre o linguístico e o didático Com base em uma concepção de escola como “forma híbrida” (v. TARDIF, LESSARD, 2005), este trabalho propõe descrever e analisar os aspectos textuais e os funcionamentos didáticos do trabalho do professor em diferentes episódios de ensino da língua portuguesa. O trabalho docente aparece, nessa direção, como categoria central para a compreensão dos modos com que a linguagem medeia a interação entre professor e aluno nos processos de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, tendo em vista a crescente complexificação do espaço escolar em sociedades altamente letradas como a brasileira. Do ponto de vista teórico e metodológico, o trabalho busca promover o encontro da teoria do texto com a teoria do ensino e da aprendizagem: a primeira fornece dispositivos analíticos centrais na caracterização da materialidade lingüística da troca didática; a teoria do ensino e da aprendizagem fornece, por sua vez, aqueles que subsidiam a interpretação dos efeitos das determinações didáticas na interação em sala de aula e nos textos que nela circulam ou ali são produzidos. A discussão dos modos com que a materialidade textual e a economia didática do trabalho docente se constituem pode subsidiar a reflexão sobre o funcionamento da linguagem na prática escolar, saber de que parece não poderem prescindir as instâncias institucionais da formação docente inicial e contínua e da política pública de incremento da educação. Segundo Quadros e Karnopp (2004:48), as línguas de sinais, conforme apontam as mais recentes pesquisas, possuem os mesmos princípios subjacentes de construção que as línguas orais. Ambas possuem um léxico, isto é, um conjunto de símbolos convencionais, e uma gramática, isto é, um sistema de regras que regem o uso desses símbolos. Isso comprova que a LIBRAS é uma língua e não apenas um conjunto de gestos ou mímica.Entretanto, ainda que a LIBRAS e a Língua Portuguesa possuam os mesmos princípios de construção, as duas línguas são organizadas de maneira bastante distinta e tal distinção tem como reflexo alguns problemas na organização discursiva dos textos escritos em Português pelos alunos surdos. É com base nas distinções existentes entre a LIBRAS e a Língua Portuguesa que deve ser criada uma metodologia de ensino do Português para os surdos. A partir da análise de textos produzidos por alunos surdos, nosso objetivo, nesse rabalho, é o de identificar de que maneira as estratégias de referenciação que há na LIBRAS influenciam na produção de textos escritos em Português pelos surdos. Além disso, pretendemos traçar estratégias de ensino de Português como segunda língua, levando em conta a estrutura própria da LIBRAS e as possíveis comparações desta com a organização discursiva do Português.

Entrega de artigos

Informações para Autores
Fórum Internacional de Análise do Discurso


Os autores que desejarem publicar o trabalho apresentado no II Fórum de Análise do Discurso, nos Anais do evento, deverão entregar, em CD, a versão integral do texto apresentado no dia da apresentação do trabalho. Os Anais do II Fórum de Análise do Discurso serão publicados posteriormente, provavelmente em formato de e-book. Os professores convidados para conferências, mesas-redondas e minicursos também podem enviar artigos para publicação.

ATENÇÃO:
- Os CDs deverão conter o(s) nome(s) do(s) autor(es), sua(s) instituição(ões) de origem e seu(s) e-mail(s).
- Somente serão publicados os artigos apresentados por seus autores, durante o Fórum.
- Não será permitida a leitura do trabalho por terceiros.
- Não serão aceitos trabalhos fora das normas de formatação.
As instruções de formatação a serem seguidas são:
a) Letra Arial, corpo 12; espaço entre as linhas 1,5; adentramento de parágrafo 1,25; texto justificado; texto em word (não usar a versão 2007), arquivo em formato .doc;
b) Configuração da página: margem de 3,0 cm (superior, inferior, direita, esquerda); tamanho da folha: A4; número de páginas: de 10 a 15, incluindo a bibliografia;
c) Título em negrito, centralizado; na linha debaixo, à direita, nome e sobrenome do(s) autor(es) do artigo (o sobrenome primeiro, em maiúsculas) e identificação da instituição de origem entre parênteses;
d) Notas ao texto: Recomenda-se a utilização de normas parentéticas (SOBRENOME, ano de edição, p.). Citações em destaque com fonte tamanho 10, espaço simples, sem adentramento de parágrafo, com recuo à esquerda de 4 cm;
e) Apenas em casos extremamente necessários, usar notas em pé de página, inseridas automaticamente, em fonte Arial, corpo 10;
f) Ao final do artigo, referências bibliográficas com todos os dados da obra citada, seguindo as normas da ABNT (NBR 6023/2002). A bibliografia deve ser com espaço simples entre as linhas, pulando linha entre cada referência;
g) Após as referências bibliográficas, inserir 5 linhas de currículo do autor e e-mail.

04/09/2010

SÓ SENDO PARAENSE PRA ENTENDER O TEXTO

Fonte: http://www.radiotabajara.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=508:so-sendo-paraense-pra-entender-o-texto&catid=1:noticas-gerais&Itemid=73
Escrito por Carlos Mendes
Sex, 20 de Agosto de 2010 18:38

Um dia eu tava buiado, pensei em ir lá em baixo comprar uns tamatás. Tava numa murrinha, mas criei coragem, peguei o sacrabala e fui. Chequei tarde só tinha peixe dispré. O maninho que estava vendendo tinha uma teba de orelha do tamanho dum bonde. O gala-seca espirrou em cima do tamatá do moço que tinha acabado de comprar, e no meu tembéim. Ficou tudo cheio de bustela...Axiiiiiii, porcaria!
Não é potoca, não. O dono do tamatá muquiou o orelha-de-nós-todos, mas malinou mesmo. Saí dalí e fui comer uma unha. Escolhi uma porruda! Égua, quase levei o farelo depois. Me deu um piriri. Também...perece leso, comprar unha no veropa. Comprei uns mexilhões, um cupu e um pirarucu, mto fiiiiiirme, mas um pouco pitiú.
Fui pra parada esperar o busão. Lá tinha duas pipira varejeira fazendo graça. Eu pensando com meus botões...ÊEEEE, ela já quer... Mas, veio um Paar-Ceasa sequinho e elas entraram...Fiquei na roça, levei o farelo. O sacrabala veio cheio e ainda começou a cair um toró, égua-muleke-tédoidé, pense num bonde lotado. Eu disse: éguaaaaaaaa, voimbora logo.
No sacrabala lotado, com o vidro fechado por causa da chuva, começa aquele calor muito palha. Uma velha estava quase despombalecendo. Daí o velho que tava com ela gritava arreda aí menino pra senhora sentar aí do teu lado. O menino falou: Hmm, tá, cheiroso..

A coisificação do homem

A coisificação do homem
Por Fundação José Saramago
Fonte: http://caderno.josesaramago.org/2010/09/03/a-coisificacao-do-homem/

Um dos assuntos essenciais em toda a literatura não superficial é o da coisificação do homem, que alcança a sua perversidade máxima na exploração de uma classe social por outra, uma exploração que é superável pelo facto de que o homem possui uma capacidade revolucionária tanto para mudar a realidade como para transformar-se a ele mesmo.

“José Saramago: ‘Hay que construir una iberidad cultural común”, Diario de Córdoba, Córdoba, 27 de Outubro de 1994

Direita ou esquerda?

A pergunta de Frei Betto é provocativa: A intencionalidade da maioria dos candidatos é motivada pelo “ideal de servir ao bem comum ou pela ambição de ocupar uma função de poder”? (Correio da cidadania, 20/08/2010. Disponível em: http://www.correiocidadania.com.br/content/view/4932/55/; acesso em 4 set 2010).
A tendência em responder que é motivado pelo interesse pessoal parece ser a mais provável, principalmente, quando se perdeu princípios ideológicos e programáticos nas eleições. Perdeu-se também a referência quem é de direita e quem é de esquerda. Ao que se sabe, pelo menos na Revolução Francesa, era mais fácil visualizar, pois os aristocratas sentavam à direita e os democratas, à esquerda. Na atualidade, não se consegue mais afirmar se o governo Lula e o PT é de direita ou de esquerda. O mesmo é possível falar dos outros partidos, a exceção dos chamados partidos socialistas: ao mesmo tempo que divulgam o sonho de um mundo melhor também “se matam” nas disputas por cargos institucionais, motivados muitos por interesses pessoais.
Parece ser esta a polêmica: como acreditar em um candidato em um sistema fundado na ambição dos interesses pessoais?
(anchieta bentes)

Multilinguismo e multiculturalismo




Feira do Livro, dia 03 de setembro de 2010
Na Programação da feira do dia 03, organizado pela Universidade do Estado do Pará-UEPA, teve-se um acalorado debate sobre a língua portuguesa na África – Multilinguismo e multiculturalismo, na Conferência de Encerramento, mediada pela Profª Sueli Pinheiro

Foi discutido a colonização portuguesa no Brasil e o estabelecimento de uma língua geral. Em uma situação de inferioridade, a professora Denize Simões, relatou que nos séculos de colonização portuguesa no Brasil, a língua indígena e os indígenas foram vistos como indolentes, inferiores, beligerantes. No século XVIII, com o Marques de Pombal, se institucionalizou a obrigatoriedade da Língua Portuguesa. Com isso, centenas de línguas, inclusive a geral foram proibidas. Junto a isso, acrescido a isso, tem-se que a maioria da população era analfabeta. Essa imposição representou o discurso legitimador da nação, quando a classe burguesa se estabelece no poder.
A Profª Maria do Socorro Cardoso afirmou, levando em consideração a reflexão da profª Denize Simões, que precisamos construir pesquisas da matriz linguística africana, que considere a diversidade linguística existente no Brasil, porque o que de fato falamos: é a brasileira, com marcas profundas não só do léxico como também da semântica e da fonética dos africanos vindo ao Brasil. Então, a nossa língua é a soma de todas as outras que a constituíram conjuntamente na formação cultural dos brasileiros; por isso, a significação é profunda quando concebemos como língua oficial a Língua Portuguesa e declara-se oficialmente um país monolíngue, indicando a forte influencia política lusitana.
Rita e Anchieta Bentes

03/09/2010

Conferência na Feira do Livro

03/09
16h as 18h
Conferência de Encerramento: A Língua Portuguesa na África: Multilinguismo e Multiculturalismo
Debatedores: Socorro Cardoso e Denise Simões
Mediadora: Sueli Pinheiro

Evento: III Fórum de Tecnologia Assistiva e Inclusão Social da Pessoa Deficiente

III Fórum de Tecnologia Assistiva e Inclusão Social da Pessoa Deficiente
V Seminário Nacional de Promoção de Inclusão Mediada pelas Tecnologias Assistivas
VI Simpósio Paraense de Paralisia Cerebral

período: 03, 04, 05 e 06 de novembro de 2010

Site: http://www.forumdetecnologiaassistiva.com.br/page4.php
Local do Evento: CENTRO DE CONVENÇÕES COMPUTER HALL
Endereço: localizado no terceiro piso da COMPUTER ELETRO E INFORMÁTICA LTDA, situada na Rua Antonio Barreto, 1176, próximo a Av. Alcindo Cacela, Bairro Umarizal.

Inscrições de Trabalho
1. Condições de aceitação dos Trabalhos PRORROGADAS ATÉ O DIA 10 DE SETEMBRO
Serão aceitos trabalhos de pesquisa originais, sem resultados (projeto), com resultados parciais ou concluídos.
2. Inscrição do Trabalho
A inscrição dos trabalhos científicos deverá atender as informações contidas nestas normas:
2.1. A inscrição do trabalho estará condicionada à inscrição de pelo menos um autor no evento;
2.2. O formulário de inscrição on-line encontra-se disponível no site;
2.3. O pagamento da inscrição do Evento poderá ser efetuado no local de inscrição ou através de deposito bancário e enviar comprovante para inscricao@forumdetecnologiaassistiva.com.br ou por fax: numero (91) 3277-1909. Dados bancários:
Banco Itaú: Agência: 1580 Conta: 00117-8;
2.4. Cada pessoa poderá inscrever até 03 trabalhos, como primeiro autor e nos demais como co-autor;
2.5. Os trabalhos deverão ser enviados para o e-mail cedi@uol.com.br;
2.6. A Comissão Científica enviará por e-mail a confirmação automática do aceite dos trabalhos, além de divulgar a lista dos mesmos no site;
2.7. O trabalho deverá ser inscrito em uma das modalidades: Apresentação oral ou Pôster;
2.8. Os trabalhos enviados sem a ficha de inscrição e/ou comprovante de pagamento não serão analisados;
2.9. Apenas a inscrição não garante a aprovação do trabalho, este deve obedecer aos critério exigidos neste conjunto de normas;
2.10. Não haverá devolução do valor da inscrição para os/as apresentadores/apresentadoras que se inscreveram, cujo(s) trabalho(s) não foi/foram selecionado(s) para apresentação;
2.11. No momento da inscrição, dever-se-á informar a temática em que melhor se enquadra o trabalho;
2.12. A Comissão Organizadora deverá divulgar a lista dos trabalhos aceitos até dia 14/10/2010;
2.13. O período de inscrição dos trabalhos é de 01/06 a 30/08/2010 (PRORROGADAS ATÉ O DIA 10 DE SETEMBRO)

Temáticas:
Pesquisas concluídas ou em andamento assim como casos clínicos e relatos de experiência desenvolvidos com pessoas com deficiências

Paralisia cerebral e outras deficiências
Atividade motora adaptada
Comunicação Alternativa
Aquisição e desenvolvimento da comunicação (em suas diversas modalidades)
Processos de avaliação de crianças deficientes
Comunicação e interação social
Aquisição de leitura e escrita
Ensino e intervenção de crianças deficientes
Formação de professores e outros profissionais para educação inclusiva
Inclusão escolar e social
Mobilidade, Orientação e Transporte (adaptações e ajustes)
Ajudas Técnicas para educação inclusiva
Adaptações para atividades da vida diária
Políticas públicas sobre inclusão
Acessibilidade
Adaptações de ambiente
Melhoria da Qualidade vida através da Tecnologia Assistiva
Softwares para comunicação, avaliação e ensino
Adaptações, próteses e órteses
Seating e prescrição de cadeiras de rodas

02/09/2010

TSE indefere registro de Jáder

Fonte: Blog Bilhetim
Por 5 x 2 o TSE indeferiu a candidatura de Jáder ao senado. O mesmo deve ocorrer com a candidatura de Paulo Rocha. Jáder foi enquadrado na lei da Ficha Limpa por ter renunciado ao mandato para evitar um processo que poderia redundar em cassação

Sancionada lei que regulamenta profissão de tradutor da língua de sinais

Fonte: agencia Brasil
http://agenciabrasil.ebc.com.br/home?p_p_id=56&p_p_lifecycle=0&p_p_state=maximized&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-2&p_p_col_pos=2&p_p_col_count=3&_56_groupId=19523&_56_articleId=1033824

Brasília – O presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou, com três vetos, a lei que regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras). A sanção tem publicação no Diário Oficial da União programada para esta quinta-feira (2).
De acordo com a lei, o tradutor e intérprete de Libras deverá ter a capacidade de efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras, para a língua oral e vice-versa. Além disso, poderá interpretar a língua portuguesa em atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino, nos níveis fundamental, médio e superior, como forma de viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares.
O tradutor e intérprete de Libras também poderá atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades fim das instituições de ensino e repartições públicas e prestar serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.
Conforme a lei, até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por ermédio de credenciadas, será responsável por começar a promover, anualmente, exame nacional de capacidade em tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais.
O exame de proficiência deverá ser realizado por banca examinadora “de amplo nhecimento”, constituída por docentes surdos, linguistas, tradutores e intérpretes de Libras, de instituições de educação superior. De acordo com a Casa Civil, os vetos à lei tratam da criação de conselhos federais e estaduais de Libras e da exigência de nova formação superior para o profissional que desejasse tornar-se tradutor e intérprete de Libras.

01/09/2010

IBOPE: OPINIÃO PÚBLICA: DISTORÇÃO

O blog Doxa pesquisa e comunicação afirma que as pesquisas eleitorias realizadas e divuldadas para a eleição do governo do Estado do Pará, pelo IBOPE, estão com sérios erros metodológicos. É a pesquisa sendo usada para iludir eleitores. Veja a matéria:
Fonte:http://doxacomunicacao.blogspot.com/
por-dornelio da silva

IBOPE já fez e faz história no Pará (não louvável). Vamos contar essas histórias em outro momento. Hoje, detemo-nos na pesquisa impugnada-liberada-divulgada. Primeiramente vamos olhar a amostragem: 812 entrevistas que daria uma margem de erro de 3%. Pelos cálculos estatísticos essa amostragem daria 3,5% de margem de erro. Para se conseguir os 3% que ele registrou, IBOPE teria que entrevistar 1200 pessoas no Estado. Outro fator: margem de erro acima de 3% é dar margem e gordura para mexidas. Hoje, os institutos aprimoraram suas coletas e metodologias e trabalham com margem de erro entre 2% e 2,5%. Por que IBOPE insiste em colocar acima de 3%? Em se tratando do plano amostral adotado pelo IBOPE: ele diz que fez a coleta de dados em 39 cidades do estado Pará, apresenta ao Tribunal apenas uma listagem com as cidades e o quantitativo de entrevistas em cada cidade. Diz, também, que distribuiu a amostra nas seis mesorregiões. Mas não mostra o peso eleitoral de cada mesorregião. Então vamos nos ater ao que é mostrado. Dos 39 municípios que ele diz que pesquisou, 31 tiveram a amostra igual, isto é 14 entrevistas foram aplicadas, independente do tamanho do município. Apenas para ilustrar: no município de Redenção que tem 48.652 eleitores foram entrevistadas 14 pessoas; em Pau D´Arco que tem 5.678 eleitores foram entrevistadas, também, 14 pessoas. Veja a desproporção tamanha. Outro ato falho: a região sudoeste do Pará que tem como principal município Altamira, com 59.185 eleitores, ficou de fora da amostra.